Baranyi Dániel[1] – Nagy Katalin[2]
A finn oktatási rendszer az elmúlt évtizedekben nemzetközi szinten vált ismertté és sokak szemében modellértékűvé. Az iránta való érdeklődés beilleszkedik abba a trendbe, ami az északi modell vagy skandináv jóléti államok kifejezésekkel körülírt észak-európai államok felé irányuló figyelem fokozódásával jár. Az amerikai elnökválasztás, a brit választások és a kelet-közép-európai gazdaságpolitikai útkeresés megkerülhetetlen fogalma napjainkban az északi modell és az annak tartalmáról, adaptálhatóságáról szóló viták. Finnország ezen az országcsoporton belül is speciális szereplő – több szempontból is. Nagyon rövid idő alatt sikerült felzárkóznia a világ legfejlettebb/leggazdagabb államai közé. Leginkább a magas hozzáadott értéket képviselő high-tech ipar gyors fejlődését tartják a fantasztikus eredmények kulcsának. Ebben a cikkben az a célunk, hogy megvizsgáljuk és hazai nézőpontból kiindulva nézzünk a finn modellre, amelyben a különbségek ellenére felfedezhetők párhuzamosságok is hazánkkal, és amelynek egyik legfontosabb pillére a high-tech iparhoz szükséges tudást létrehozó és innovatív polgárokat nevelő oktatási rendszer.
AZ OKTATÁSI RENDSZER INTÉZMÉNYI FELÉPÍTÉSE
A finn oktatási rendszer felépítése sokban hasonlít a hazai rendszerhez, hiszen az ún. Bologna-rendszer adaptálásra került északi nyelvrokonainknál is.
Az alábbi ábra az iskolarendszer felépítését mutatja be.
ábra: A finn iskolarendszer felépítése
(Kép forrása: https://finlandabroad.fi/web/hun/a-finn-iskolarendszer)
A finn oktatási rendszer egészen kisgyermekkortól kezdődően nyújt szolgáltatásokat. Az oktatási intézmények tandíj nélkül igénybe vehetők és az alsóbb szinteken ingyenesen, a magasabb szinteken megfizethető árakon egészséges étkezésre is lehetőséget nyújt a tanulóknak. A gyermekek tankötelezettsége 16 éves korukig terjed. Az alapfokú oktatásban 7-16 év között vesznek részt. Ennek jellemzője, hogy az első 6 évben a hazai tanítói rendszerhez hasonlóan ún. osztálytanítók tanítanak, az ezt követő 3 évben (alsó-középiskolai képzés) jelennek meg a szaktanárok. Az alapfokú oktatás után általános középfokú intézményben (gimnázium) vagy szakképzést nyújtó középfokú intézményben folytathatják tanulmányaikat a diákok. Az általános középfokú intézmények a felsőoktatásra készítenek fel és érettségi vizsgával zárulnak. A szakmai középfokú intézményekben szakképzésben vesznek részt a nebulók és szakmai vizsgával végeznek. A szakmai középfokú intézményekben lehetőség van érettségi vizsgára is, így a szakma gyakorlása mellett a tanulmányok felsőfokú folytatására is adott a lehetőség. A magyar oktatási rendszertől jelentősen eltér a finn felsőoktatási intézmények világos differenciálódása. Bár hazánkban is a főiskola és egyetem (és tudományegyetem) elnevezések révén a felsőoktatási intézmények elméletileg heterogének, azonban azt látjuk, hogy a gyakorlatban aligha lehet jól definiálhatóan kimutatni, hogy az egyetemek oktatási tevékenysége, szemléletmódja, működése jelentősen különbözne a főiskolákétól, vagyis a korábbi főiskolákétól, hiszen a 2016 óta a főiskolák száma jelentősen megcsappant. A korábbi főiskolák jelentős hányadát 2016-ban egyetemmé minősítettek át.[1] A finnországi alkalmazott főiskolák (politechnikum) és az egyetemek is a Bologna-rendszernek megfelelően alap- és mesterképzésből állnak. A kettő között van lehetőség átjárásra, azonban a képzés jellegében és szellemiségében jelentősen eltér az akadémiai pályára készítő egyetemek és a professzionális képzést nyújtó alkalmazott főiskolák működése. Az alkalmazott főiskolai mesterképzések bemeneti feltételei közé tartozik a szakmában szerzett többéves tapasztalat is.
KOMPREHENZÍV ISKOLA-PERUSKOULU
„Komprehenzhív iskolarendszeren – némi egyszerűsítéssel – olyan rendszert értünk, amelyben az eltérő képességű és különböző társadalmi helyzetű gyerekeket nem különítik el egymástól tanulmányi eredményességük mentén – azaz nem sorolják őket külön-külön iskolákba és tanulócsoportokba, illetve nem támogatják, hogy a szülők szabad választása alapján eltérő minőségi összetételű iskolák jöjjenek létre. A gyerekeket együtt nevelik-oktatják a lakóhelyük szerint illetékes iskolákban, és a heterogén összetételű csoportokban pedagógiai differenciálással alkalmazkodnak eltérő sajátosságaikhoz (érdeklődésükhöz és adottságaikhoz-képességeikhez).” [Lóránd, 2010:5]
A komprehenzív iskola ellentéte a szelektív iskolarendszer, amely valamilyen szempont alapján válogat tanulói kiválasztása során. Ilyen kiválasztás tipikusan a felvételi vizsga, mely versenyt jelent a korlátozott férőhelyekért. Egyéb indirekt okokból is szelektív rendszer alakulhat ki, például lakóhely, jövedelmi helyzet vagy a szegregáció különböző formái miatt.
A finn általános iskolák legelterjedtebb típusa, az ún. peruskoulu intézményei egymással nem versengenek, és a tanulók számára szükség esetén biztosított az ingyenes utazás lehetősége is, amennyiben a körzeti iskola távolabb helyezkedik el a lakóhelytől. Nincs jó és kevésbé jó iskola, hiszen azok felszereltségben, lehetőségekben és a tanulók heterogenitását tekintve lényegében nagyon hasonlóak egymáshoz. Mégsem beszélhetünk teljeskörű uniformizálásról. Az egyéni igények figyelembevételét a személyre szabott tanácsadás, preventív jellegű képességmérések, személyre szabott mentorálás és a pedagógusok didaktikai jártasságának széles vertikuma biztosítja minden peruskouluban.
A komprehenzív iskolákkal szembeni leggyakoribb félelem, hogy a heterogén csoport egyben tartása érdekében a lassabban haladó, bizonyos képességekben fejlesztendő tanulók számára is könnyebben megugorható alacsonyabb elvárások jönnek létre, tehát az alacsony különbségek ára alacsonyabb teljesítmény lesz. A kétségek másik oldalát pedig a folytonos sikertelenségre való utaltság rémképe jelenti a lassabban haladó diákok számára. Ha megvizsgáljuk az adatokat, könnyen belátható, hogy ezek a félelemek nem igazolódtak. A finn oktatási reformok hatására az elmúlt 30 évben a világ élvonalába sikerült jutniuk a diákok teljesítményét mérő nemzetközi felmérésekben. A 2018-as PISA-mérés alapján szövegértésben a diákoknak egyszerre tartozik kis hányada a gyengén teljesítők közé, ezzel együtt a magasan teljesítők közé relatíve sok diák tartozik.
- táblázat: Szövegértés, gyengén és kiemelkedően jól teljesítők aránya, PISA-felmérés 2018
| Finnország | OECD átlag | ||
| Elért szint | % | Helyezés | % |
| <2 szint | 13,5 | 70/76 | 22,7 |
| 5-6 szint | 14,2 | 5/76 | 8,7 |
Saját szerkesztés. Forrás: OECD [2019a]
A táblázatban a Helyezés oszlop azt mutatja meg, hogy a felmérésben részt vevő 76 ország között a szövegértés eredmények alapján felállított sorrendben hol helyezkednek el a finnek. Azt láthatjuk, hogy alacsony értéket elérő hallgatók arányát tekintve az egyik legalacsonyabb a finn oktatási rendszer adata és ezzel párhuzamosan a nagyon jól teljesítő diákok számaránya pedig az élvonalban található. Ezek alapján a felzárkóztatás, az alacsonyabb különbségek nem a legjobban teljesítő tanulók hátrányára történt.
Az iskolák egységes színvonalát mutatja, hogy a tanulók közötti (relatíve alacsony) teljesítménydifferenciák okát sem az intézmények közötti átlagos teljesítménykülönbségek között kell keresni. Az OECD tagállamok közül Finnországban a legalacsonyabb az iskolák között differenciálódás mértéke 2018-ban [OECD, 2019c].
KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS
A középfokú oktatás nem osztályrendszerű tanítási formában valósul meg. Vagyis a tanulók nem osztály vagy évfolyam szerinti csoportban tanulnak, hanem a felsőfokú oktatáshoz hasonlóan maguk tervezik meg a tárgyak felvételét, annak sorrendjét és az érdeklődésüknek megfelelő szabadon választott tárgyat is felvehetnek, természetesen az egyetemi rendszerhez hasonlóan kötelező tantárgyak is vannak. A rendszer így sokkal rugalmasabb és a hagyományos évismétlés ebben a modellben elkerülhető. Az általános (gimnáziumi) és a szakmai felső-középfokú oktatás között lehetőség van átjárásra, illetve tárgy felvételére is másik intézményből. A tankötelezettség 16 év, így az erre a korosztályra már nem terjed ki. Azon tanulóknak, akik sem általános, sem szakmai irányba nem szeretnének tovább haladni, a peruskoulu egy kiegészítő 10. évfolyamot is biztosít. Az általunk felhasznált irodalmak mind kiemelik a szakmai képzés presztízsét. A szakképzés népszerű választás és nem csak kényszerpálya a gimnáziumokba fel nem vett tanulók körében. A legnépszerűbb szakképzési terület a technológia, kommunikáció és közlekedés szakmák [Statista, 2020].
MENTORÁLÁS, PÁLYAVÁLASZTÁSI TANÁCSADÁS
A mentorálás és a diákok egyéni fejlesztése fontos szerepet játszik abban, hogy a heterogén osztályok képesek jól funkcionálni. A finn diákokat az oktatási rendszer alsó szintjeitől kezdve preventív jelleggel tesztelik, hogy a lehetséges tanulási akadályokat feltárják, melyhez egyéni vagy kiscsoportos fejlesztést rendelnek. Sahlberg szerint a finn általános iskolai tanulók közel harmada vett részt 2008-2009-ben a speciális oktatásban, 16 éves korukra pedig a tanulók fele vesz a fejlesztések valamilyen formájában részt. Ez az arány nagyban csökkenti a foglalkozásokon részt vevők stigmatizálását. Fontos elv, hogy minél korábbi életkorban kapjon intenzív segítséget a tanuló a későbbi problémák után futás stratégia helyett [Sahlberg, 2013].
A tanulók egyéni tanulási és karrierútjának egyengetésében a másik fontos terület a pályaválasztás támogatása. Erre a tevékenységre az iskolák tanácsadókat is alkalmaznak, akik a tanárok tevékenységét segítik, kiegészítik. A tanterv az alsó-középfokú oktatatás szintjén tartalmaz egy Tanulmányi és szakmai vezetés című tárgyat (Educational and vocational Guidance). A 9. évfolyamon pedig egy választott munkahelyen 2 hetet kell eltölteniük a diákoknak.
„Az alapfokú oktatás első hat évében a tanárok általában „mindenesek”, osztályfőnökök, majd a 7-9. osztályban és a középfokú oktatás szintjén tantárgyakra specializálódnak. Az életpálya- (karrier-) oktatás a 7-9. osztályosok számára kötelező és az új tantervi útmutatások szerint a teljes alapoktatásnak is tartalmaznia kell. A 7. és 9. évfolyam között a tanácsadás önálló tantárgyként jelenik meg (a három év alatt 78 tanóra fordítható rá), oktatását képzett tanácsadó végzi. A tanácsadás lefedi a tanulási készségeket, az iskolai életet, az önismeretet, az oktatási és képzési lehetőségeket, a foglalkoztatást, a foglalkoztatási szektorokat és a munka világát.” [Filep-Nagy-Pőcze, 2013:42]
A KREATIVITÁS KIBONTAKOZÁSA – ÖNBIZALOM ÉS JÓLLÉT
Ma már egyre több kutatás áll rendelkezésünkre [Deming, 2015; Fazekas, 2017], amely azt a trendet bizonyítja, hogy a munkaerőpiacon felértékelődtek az ún. nem kognitív képességek. A nem kognitív képességek 5 nagy csoportjában találjuk a nyitottságot, amelynek része a kreativitás, kíváncsiság, innovációs képesség is [Roberts-Martin-Olaru, 2015]. A technológia-intenzív ágazatokban, melyek az elmúlt évtizedek húzóágazatai Finnországban, kétségünk sem lehet, hogy a kreativitás, mint a termelékenységnövekedés forrása kiemelt szerephez jutott. A finn high-tech szektor ezirányú elvárásait az oktatási rendszer felé Sahlberg az alábbi módon foglalta össze:
„A nokiások és más hasonló nézőpontú emberek logikája egyszerű volt. Annak érdekében, hogy a mobilkommunikációs iparban az innováció élén járjanak, ragaszkodtak hozzá, hogy az emberek legyenek a középpontban. (…) A kudarctól való félelem nem ad teret a kreativitásnak. Ennyire egyszerű volt.” [Sahlberg, 2013:156]
A kudarcélmények visszaszorítása, a sikertelenség bélyegének elkerülése, a biztonságérzet megteremtése jelen van az oktatási rendszer számos pontján. Az iskolák közötti versengés hiánya a legjobb tanulók iránti versenyt is korlátok közé szorítja. Nincsenek nagy horderővel bíró tesztek az oktatási rendszer különböző állomásain, ahol újra és újra szelektálnák a tanulókat. Az első igazán nagy horderejű, központosított teszt az az érettségi vizsga. A peruskoulu után a továbbtanulás a korábban ismertetett támogatásoknak megfelelően nem erős szelekciós verseny következtében alakul ki, hanem az érdeklődés és alkalmasság alapos felmérése után. Az alapfokú oktatásban bár rendszeresek az értékelések, azok célja nem a szelekció, hanem az egyéni tanulási utak kialakítása. Tantárgyanként évente több alkalommal szöveges értékelést kapnak a tanulók. Az évismétlést a modell kidolgozói alapvetően nem tartják hatékony megoldásnak stigmatizáló hatása miatt. A buktatás gyakorlata ellen szól, hogy nem hatékony, ha egy-két tantárgy miatt a korábban elvégzett összes tantárgyat ismételni kell [Sahlberg, 2013]. A középfokú oktatás nem osztályrendszerű, moduláris felépítése pedig a hagyományos értelemben vett évismétlést kizárja, ugyanakkor az egyéni érdeklődésnek nagyobb teret tud engedni. Az évismétlés aránya így alacsony. A PISA felmérés 2018-as adatai szerint az alap- és középfokú oktatásban Finnországban az évismétlés a tanulók 3,3%-át érinti (legalább egyszer évet ismétlő diákok aránya alap és középfokú oktatásban). Ez az adat hazánkban 8,5%, az USA-ban 9,1%. [(OECD, 2020].
Az iskolai életben az alacsonyabb óraszámok és házifeladattal töltött idő [Sahlberg, 2013], a kudarcélmények helyett a fejlődésre való koncentrálás a diákok elégedettségében meghozta az eredményt. A kutatások szerint a tanulók elégedettsége tekintetében is jól teljesít a finn oktatási rendszer.
- táblázat: Tanulók elégedettsége (PISA-felmérés, 2018)
Saját szerkesztés Forrás: OECD [2019b]
AZ OKTATÁS ÉS A GAZDASÁG KAPCSOLATA – MIT ISMERTEK FEL A FINNEK?!
A finn oktatási rendszer alapja (és egyébként a skandináv országokra jellemző), hogy korán felismerték azt a tény, amit ma már számos kutatás alátámaszt: a gazdasági növekedés és az oktatás minősége között szoros kapcsolat áll fenn.
Mint már említettük, „a finn oktatás alapelve, hogy származástól, életkortól, lakóhelytől és társadalmi helyzettől függetlenül mindenkinek egyenlő hozzáférést kell biztosítani a színvonalas oktatáshoz.”[2]
„A közgazdaságtanban az emberi tőke elmélete szolgál a leginkább használható kerettel az oktatás minősége és a gazdasági növekedés közötti összefüggések feltárásához. A témára vonatkozó irodalomból kiemelkednek Eric A. Hanushek és szerzőtársainak elemzései, amelyekben összesítették a nemzetközi kompetenciavizsgálatok eredményeit, és azokat egységes elméleti és módszertani keretbe rendezve nem csupán a növekedés és a kognitív képességek minősége közötti szoros oksági kapcsolat tényét bizonyították, de a modellek adta keretek között számszerűsítették is a sikeres és a nem megfelelően teljesítő oktatási rendszerek gazdasági következményeit.” [Fazekas, 2011]
De hasonló tanulságai vannak az első McKinsey-jelentésnek is, amely kiemelte, hogy egy oktatási rendszer jó teljesítéséhez három tényező szükséges [Barber-Moushed, 2006 in: McKinsey&Company, 2007]:
- a megfelelő emberek váljanak tanárrá;
- eredményes oktatókká képezzék őket;
- minden gyermek számára a lehető legmagasabb színvonalú oktatást biztosítsa a rendszer.
Azok a reformok eredményezik a leginkább az oktatási rendszerek egészének megerősítését, amelyek a pedagógushivatás négy területére vonatkoznak [OECD, 2011]:
- a felvételi folyamata a pedagógusképzésbe és a képzés minősége;
- a pedagógusok szakmai továbbfejlődésének rendszere;
- a pedagógiai munka minőségének értékelése, visszacsatolás erről, a pedagógusok továbbfejlődési lehetőségei és karrierútja a minőségértékeléssel;
- a pedagógusok adott reform iránti elkötelezettsége.
A következőkben a fent említett kutatások és jelentés alapján megvizsgáljuk a finn oktatási rendszer sajátosságait, az alábbi szempontok szerint:
- Pedagógusok kiválasztásának folyamata – felvételi eljárás
- A pedagógusok továbbképzési rendszere
- A pedagógusok és az iskola, gyermekek viszonya
- Pedagógusbérek alakulása
- Oktatás megtérülése
- Oktatásba fektetett összeg
A PEDGÓGUSOK KIVÁLASZTÁSÁNAK FOLYAMATA – FELVÉTELI ELJÁRÁS
Manapság, a világ számos országában azzal küzdenek a kormányok, hogy annyira alacsony a tanárok presztízse és fizetése, hogy pedagógusképzésekre többségében azok jelentkeznek, akiket már máshová nem vesznek fel, azaz nincs meg a szakma iránti elköteleződésük. Finnországban ez éppen fordítva van, hiszen a pedagógusképzésekre többszörös a túljelentkezés, a legjobb képességű fiatalok kerülnek kiválasztásra. „Ma a finn tanárok az egyetemet végzettek felső 10%-ából kerülnek ki. Az állam eleve korlátozza – a keresletnek megfelelően – a tanárképzésbe bejutók számát. A leendő tanároknak több szűrőn kell átjutniuk, kezdve a kétkörös felvételi vizsgával. Itt az első körben a számolási készségről és az írás-olvasási, valamint a problémamegoldó képességről adnak számot a felvételizők. Közülük a legjobb pontszámokat elérők kerülnek be a második körbe, ahol a kommunikációs képességeket, tanulási készséget, tanulási potenciált és a tanári pálya iránti elkötelezettségüket vizsgálják. A képzés befejezését követően a leendő tanároknak egy további, a leendő munkahelyük által szervezett vizsgán is meg kell felelniük.”[3]
A bekerülés után sem dőlhetnek hátra a finn diákok, hiszen az összes mesterképzést nézve egyáltalán nem nyújtanak feléjük gyengébb elvárásokat, sőt igazi kihívások elé állítják őket. A mesterképzés szintjét egyébként már az alsóbb osztályokat tanító pedagógusoktól is elvárják, ezzel is hozzátesznek az oktatási rendszer színvonalához.
A PEDAGÓGUSOK TOVÁBBKÉZÉSI RENDSZERE
„A tanári munkakörhöz hozzátartoznak a folyamatos továbbképzések, amelyeken a finn tanárok aktívan vesznek részt. Egyes továbbképzési programokat az állam finanszíroz (a szakpolitikai változások és reformok megvalósítása érdekében), de az oktatási intézmények is pályázhatnak pénzügyi forrásokra dolgozóik szakmai kompetenciájának fejlesztése céljából.”[4] Ha említeni kellene egy területet, melyben a rendszernek fejlődnie szükséges, akkor a továbbképzések minősége lenne az.
Elvárás, hogy évente három szakmai továbbképzésen vegyenek részt a már gyakorlatban is dolgozó pedagógusok. Ezeket települési szinten koordinálják. A pedagógusok és az iskolai igazgató döntésén múlik, hogy melyeken vesznek részt és ezt hogyan finanszírozzák. Ebből fakadóan a különbségek óriásiak.
A PEDAGÓGUSOK ÉS AZ ISKOLA VISZONYA – FÓKUSZBAN A GYERMEK
A számok tükrében egyértelművé vált, hogy az oktatás pontosan leképezi a társadalom gazdasági, szellemi, önértékelési állapotát. A jó finn eredmények mögött nincsenek igazán kiugró szélsőségek, csak egy magas átlagteljesítmény.
A 2000-ben és 2003-ban tartott PISA-vizsgálat sokféle összevetésre adott alkalmat. Érdekes, hogy a jól teljesítő országokban nem az a cél, hogy az intézményekben rosszul teljesítő diákokat máshová küldjék, hanem, hogy adott helyen egyéni tantervek alapján, a tanár és diák közösen megoldást találjon. Ezek közül Schleicher beszédében az oktatás szerkezeti és szervezeti összehasonlítását emelte ki:.
- „az iskolák és a tanárok kidolgozott stratégiával rendelkeznek a heterogén tanulócsoportok oktatására; a társadalmi-gazdasági tényezők és a migráció messzemenő figyelembevételével készülnek az egyéni tanulási tervek;
- számos, tanterven kívüli tevékenységet kínálnak a tanulóknak;
- az iskolák differenciált támogatási rendszert ajánlanak fel, pl. iskolapszichológus és pályaválasztási tanácsadó;
- az intézményes differenciálást – ha egyáltalán alkalmazzák – csak a felsőbb évfolyamokon vezetik be.”
A PEDAGÓGUSKERESETEK ALAKULÁSA
Az oktatás minősége és a pedagógusok keresete közötti kapcsolatot számos kutatás igyekezett bizonyítani. Hanushek és Woessmann [2010b] számol be több ilyen elemzésről. Például Lee és Barro[2001] vagy Dolton és Marcenaro-Gutierrez [2010] 1995– 2006 közötti nemzetközi összehasonlító vizsgálatokkal mutatták be, hogy a tanári fizetések és a diákok eredményei között pozitív kapcsolat van.
Általánosságban elmondható, hogy a finn pedagógusok bére nem a legmagasabb, de nem is a legalacsonyabb az OECD országok közötti rangsorban, de valamivel magasabb az átlagfizetés, mint a nemzetközi átlag.
Az alábbi táblázatban láthatóak a legalacsonyabb és legmagasabb tanári bérek az egy főre jutó GDP százalékában alsó tagozatban (ISCED 1), felső tagozatban (ISCED 2) és középfokú oktatásban (ISCED 3) tanító pedagógusok esetében.
- táblázat Finn pedagógusbérek
| ISCED 1 | min | 89,8 % |
| max | 116,8 % | |
| ISCED 2 | min | 97,0 % |
| max | 126,2 % | |
| ISCED 3 | min | 102,9 % |
| max | 136,2 % |
Forrás: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachers-and-education-staff-24_en
A táblázat alapján láthatjuk, hogy Finnországban alacsonyabb a kezdő pedagógusok fizetése, mint a jellemző GDP/fő, a kezdő általános iskolai tanárok fizetése az egy főre jutó GDP közel 90%-a.
A legtöbb országra jellemző, hogy a tanári fizetés és a pályán eltöltött évek száma között pozitív a kapcsolat, azaz a rendszerek jutalmazzák a tapasztalt tanárokat, mely struktúra ösztöni a pedagógusokat a pályán maradásra. Finnországban már kevesebb mint 20 év tapasztalattal el lehet érni a legfelső szintet, ami körülbelül 30%-kal magasabb, mint a kezdő fizetés. Emiatt lehetséges az, hogy ilyen sokan választják a pedagógushivatást, hiszen a kezdő fizetések mértéke nagyban befolyásolja a pálya presztízsét [Zöld Könyv, 2008]. Finnországban vannak olyan juttatások, melyek – természetesen bizonyos feltételek mellett – kiegészíthetik a béreket. Ezek a következők:
- További formális képesítés megszerzése
- Folytatólagos képesítés megszerzése
- Teljesítmény, diákokkal elért jó eredmény díjazása
- További, kiegészítő feladatok
- Lokáció
,(magas megélhetési költségek, hátrányos helyzetű régió) - Speciális nevelési igényű diákok oktatása, kihívást jelentő környezet
- Tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel
- Túlóra
A TUDOMÁNYOS TANÁRKÉPZÉS – KUTATÓTANÁROK JELENLÉTE AZ ISKOLÁBAN
„A kutatásalapú tanárképzés fontos elve Finnországban az olyan tényezők szisztematikus beépítése a tantervbe, mint a tudományos pedagógiai tudás, a didaktika, a gyakorlat – hogy lehetővé tegyük a tanároknak, hogy fejlesszék pedagógiai gondolkodásukat -, a bizonyítékokon alapuló döntéshozatal és a pedagógusok szakmai közösségben való részvétele.” A leendő tanároknak egyszerre kell magas szintű szaktárgyi és pedagógiai tudásra szeret tennie. Elvárják tőlük, hogy a mesterdiploma kézhezvétele után is fenntartsák érdeklődésüket az új kutatásokkal és módszerekkel kapcsolatban, sőt elvárás, hogy saját maguk is részt vegyenek effajta munkában, ezáltal fejlesszék magukat és a jövő generációit. Ehhez az elváráshoz cserébe minden segítséget és tudást átadnak a mesterképzés alatt, hiszen számos olyan tárgyuk van, melyek ezekre fel is készítik őket. Ilyen például a tanítás és értékelés fejlesztése, kutatásmódszertan, a tanár, mint kutató kutatásszeminárium. [Részlet a Helsinki Egyetem képzési programjából] [Sahlberg, 2013].
Tehát ezek alapján megállítatható, hogy a kutatásalapú tanárképzés az alábbi három elven nyugszik:
- A tanárok rendelkezzenek átfogó ismeretekkel az általuk tanított tantárgyakhoz kapcsolódó legfrissebb kutatásokról. Ismerniük kell azt is, hogyan, milyen módszerekkel kutatható a tanítás és a tanulás.
- A tanárok kutatásközpontú hozzáállással kell munkájukra tekinteniük. Ez magában foglalja az elemző és nyitott hozzáállást, valamint azt, hogy oktatásfejlesztési következtetéseket tudnak levonnia a friss kutatások eredményeiből, illetve saját kritikai és szakmai megfigyeléseikből és tapasztalataikból.
- Maga a tanárképzés is tanulmányozás és kutatás tárgya.
[Hannele Niemi pedagógiaprofessor – Helsinki Egyetem] [Sahlberg, 2013]
TANULSÁGOK
Minden nemzetközi rivaldafénybe kerülő jó gyakorlat, intézményi struktúra, modell esetén felvetődik a kérdés, hogy más országok le tudják-e másolni. Az általunk olvasott szerzők mindegyike amellett érvel, hogy egészében lemásolni nem lehet a finn oktatási rendszert, azonban a tanulságait érdemes megvizsgálni és a helyi hagyományok lehetséges fejődési irányait keresni ezek tükrében. Sahlberg elsősorban az amerikaiak számára három fontos tanulságot fogalmaz meg [Sahlberg, 2016].
- Az oktatási egyenlőségbe való tudatos és szisztematikus befektetés. Az oktatási-nevelési szolgáltatások hozzáférhetősége és a jóléti állam kiegészítő szolgáltatásai egymást erősítve és együtt fejtik ki hatásukat.
- A tanárok fejlődése és a közös munkára hagyott idő. A finn tanárok relatíve alacsony óraterhelése időt hagy számukra, hogy szakmai kapcsolatokat építsenek és megosszák egymással ötleteiket, jól bevált gyakorlataikat. Sahlberg több helyen is foglalkozik a közös tantervtervezéssel, ami szintén időigényes, munkamegosztást igénylő, ugyanakkor nagyon jelentős hatású fejlesztés lehet.
- Az utolsó tanácsában a tanulók egészségének, jóllétének és boldogságának fontosságára hívja fel a figyelmet, melyek mind szerepet játszanak az oktatási teljesítményben. Az órák kezdése, a szünetek, a házi feladatok mennyisége mind értékes beavatkozási pont lehet ezen a területen.
A hazai olvasók számára mi két fontosabb tanulságot is szeretnénk fentiek mellett kiemelni. Az első a társadalmi inklúzióra való törekvés, mely a modell minden elemét áthatja. A tehetségekért folyó versengés helyett a modell értéke, hogy nem mond le a gyerekek sokaságáról, hanem többek között a jól felépített mentorálási és pályaválasztást segítő rendszerének segítségével arra törekszik, hogy megtalálja a megfelelő eszközöket az egyéni fejlődés támogatására, és megkeresse azt a helyet (szakmát), ahol ez az egyéni fejlődés a közösség javát tudja szolgálni.
A második tanulság pedig hazai hasonló teljesítmény megvalósíthatóságáról szól. Erős szociális hálót, élvonalba tartozó oktatást, innovatív gazdaságot nem elsősorban a felhalmozott kezdőtőke nyújtotta privilégiumokkal építettek fel. A finn oktatási költségek nem alacsonyak, de nem is tartoznak a világ legmagasabbjai közé (az OECD-átlag körüli GDP arányos költés jellemző napjainkban, és a 80-as években Európa gazdasági félperifériájáról indultak). Úgy gondoljuk, hogy nem arról van szó, hogy a finnek gazdag északi államként megengedhették maguknak a magas színvonalú oktatást, éppen ellenkezőleg: nem engedhették meg maguknak a tömeges leszakadást, az emberi tehetség és alkotóképesség pazarlását.
Felhasznált irodalom:
A finn oktatási rendszer: http://site.nive.hu/refernet/index.php?option=com_content&view=article&id=84:a-finn-oktatasi-rendszer&catid=25:hirlevel-cikk&Itemid=101&lang=hu
Benedek Mihály: A „finn csoda” – és ami mögötte van, PISA-konferencia Helsinkiben, 2005. március 14-16. Andreas Schkeicher, az OECD oktatáselemző központjának munkatársának előadásának ismertetése https://epa.oszk.hu/00000/00035/00091/2005-04-vt-Benedek-Finn.html
Deming, D. J. (2015): The Growing Importance Of Social Skills In The Labor Market. NBER
Working Paper Series. Working Paper, 21473. https://doi.org/10.3386/w21473.
Dolton, P., and O D. Marcenaro-Gutierrez (2010). “If you pay peanuts do you get monkeys? A cross country analysis of teacher pay and pupil performance.” Mimeo. London: Royal Holloway College, University of London.
Fazekas Károly (2011): Közgazdasági kutatások szerepe az oktatási rendszerek fejlődésében, Magyar Tudomány http://www.matud.iif.hu/2011/09/08.htm
Fazekas Károly (2017): Nem kognitív készségek kereslete és kínálata a munkaerőpiacon, Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek BWP – 2017/9, Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézet Budapest
Filep Orsolya Veronika, Nagy Éva Mária, Pőcze Eszter (2013): Finn együttműködési modell, MEDITRANS Bt.:https://palyaorientacio.munka.hu/files/ModszertaniSegedanyagok/Finn%20együttműködési%20modell_2013.pdf (letöltve: 2020.11.13)
Hanushek, E. A. – L. Woessmann (2010a): The High Cost of Low Educational Performance: The Long-run Economic Impact Of Improving PISA Outcomes. OECD. Paris http://www.oecd.org/pisa/44417824.pdf
Hanushek, Eric A. – Woessmann, Ludger (2010b): The Economics of International Differences in Educational Achievement (April 2010). NBER Working Paper Series. No. w15949 https://www.nber.org/system/files/working_papers/w15949/w15949.pdf
https://finlandabroad.fi/web/hun/a-finn-iskolarendszer (letöltve: 2020.11.13)
https://www.oph.fi/en (letöltve: 2020.11.13)
Ikeda, M., García E. (2014), “Grade repetition: A comparative study of academic and non-academic consequences”, OECD Journal: Economic Studies, Vol. 2013/1. http://dx.doi.org/10.1787/eco_studies-2013-5k3w65mx3hnx (letöltve: 2020.11.13)
Lee, J-H, – R. J. Barro. (2001). Schooling quality in a cross-section of countries. Economica 68, no. 272
Lóránd Ferenc (2010): A komprehenzív iskoláról, Írások, előadások. Szerk.: Juhász Krisztina, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
M. Barber–M. Mourshed (2006): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében McKinsey&Company, 2007. szeptember https://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf
OECD (2014): “Are Disadvantaged Students more Likely to Repeat Grades?”, PISA in Focus, No. 43, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5jxwwfp1ngr7-en
OECD (2019a): “Average performance in reading and variation in performance”, in PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/7a4fafd5-en. (letöltve: 2020.11.13)
OECD (2019b): PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en.
OECD (2019c): PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.
OECD (2020), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en.
Roberts, R. D. – Martin, J. E. – Olaru, G. (2015): A Rosetta Stone for Noncognitive Skills. Understanding, Assessing, and Enhancing Noncognitive Skills in Primary and Secondary Education. Asia Society–Professional Examination Service
Sahlberg, P. (2013): A finn példa (Fordította: Fazekas Dóra), Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest
Sahlberg, P. (2016): Education System Where Quality and Equality Go Hand in Hand, in
Nordic Ways (Szerk.: András Simonyi, Debra L. Cagan). Brookings Institution Press. Kindle Edition
Statista (2020): https://www.statista.com/topics/6722/education-in-finland/ (letöltve: 2020.11.13)
Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Pointers for Policy Development OECD 2011.
Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008. Magyarország Holnap; ECOSTAT Budapest 2008 https://mek.oszk.hu/08200/08222/08222.pdf
[1] Ezzel persze nem állítjuk azt, hogy a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája, kultúrája, közelítésmódja szempontjából ne lennének jelentős különbségek hazánkban, viszont ez az intézmények típusának elnevezésével nem igazán definiálható.
[2] https://finlandabroad.fi/web/hun/a-finn-iskolarendszer
[3]http://site.nive.hu/refernet/index.php?option=com_content&view=article&id=84:a-finn-oktatasi-rendszer&catid=25:hirlevel-cikk&Itemid=101&lang=hu
[4]http://site.nive.hu/refernet/index.php?option=com_content&view=article&id=84:a-finn-oktatasi-rendszer&catid=25:hirlevel-cikk&Itemid=101&lang=hu
[1] Eszterházy Károly Egyetem Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatója
[2] A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem tanársegédje, az Eszterházy Károly Egyetem doktorandusz hallgatója